Коррекционной педагогике нужны кадры

Николай Малофеев — российский дефектолог, вице-президент Российской академии образования, директор Института коррекционной педагогики РАО (с 1992 г.), профессор, доктор пе­дагогических наук, действительный член (академик) РАО; член советов по защите диссертаций ИКП РАО, Национального Института образования Министерства образования Республики Беларусь; член Коллегии при Синодальном отделе по церковной благотворительности и социальному служению; эксперт ОНФ.

В 2014–2015 учебном году в России действовало 1660 специальных школ и 13443 коррекционных класса в обычных школах, их посещало более 320 тысяч детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья. Еще 160 тысяч таких учащихся обучались в условиях инклюзии. Таким образом, общее число превысило 480 тысяч учащихся. Все они, имея особые образовательные потребности, нуждаются в особых методах обучения, специальных технологиях, а в начальных классах и в специальных учебниках. На вопросы о том, как со временем менялся подход в образовании детей с особыми образовательными потребностями и на ком сегодня лежит ответственность за судьбы этих детей, ответил вице-президент Российской академии образования, директор Института коррекционной педагогики (ИКП) РАО, академик РАО Николай Малофеев.

Николай Николаевич, давайте оглянемся назад, расскажите, как со временем изменялись требования к образованию детей-инвалидов?

Школьное обучение лиц, как сейчас принято называть, с особыми образовательными потребностями, началось с обучения глухих, позже, по аналогии, стали открываться школы для слепых. Введение закона об обязательном начальном обучении привело его устроителей к пониманию того, что существуют учащиеся, не являющиеся инвалидами, и тем не менее неспособные усвоить стандартную программу начальной ступени образования. Пришлось открывать особые классы, а затем и школы, названные вспомогательными, для умственно отсталых детей. Это история 19 — начала 20-х веков. В середине 20 столетия во многих странах планка всеобуча поднялась, экономически развитые государства делают обязательным сначала неполное среднее, затем полное среднее образование. И тотчас страны, некогда распространившие закон о всеобуче на детей- инвалидов, столкнулись с острой проблемой. Одним из способов ее решения, в том числе и в Советском Союзе, становится дифференциация прежде созданной сети учебных заведений для глухих, слепых и умственно отсталых детей «по горизонтали» и «по вертикали». В ре­зультате выстраивается система специального (коррекционного) образования, включающая «по горизонтали» новые виды школ. В СССР общее число их видов вырастет до восьми, это школы для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых учащихся, для детей с тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата. «По вертикали» система усложнилась за счет дошкольного и постшкольного уровней. Стремительно от­крывались специальные детские сады, однов­ременно росло число образовательных орга­низаций, обеспечивающих профессиональное обучение выпускников специальных школ. Одной из основных задач отечественного специального (коррекционного) образования его заказчик — государство ставило трудовое обучение, во вспомогательной школе это направ­ление выступало главенствующим. Разумеется, как и в общеобразовательных школах, программа специальных учебных заведений предусматривала занятия физкультурой и тем, что на учительском сленге называется ИЗО.

К сожалению, в отличие от большинства европейских стран СССР не принял закон о спе­циальном (коррекционном) образовании. С одной стороны, это делало необходимым пред­лагать ученикам с особыми образовательными потребностями (за исключением умственно отсталых детей) тот же объем академических знаний, что и их сверстникам, не имевшим таких проблем. С другой стороны, примат академических знаний обеспечивал школьные неуспехи детей с ограничениями жизнедеятельности, более того давал основания часть из них признать «необучаемыми».

Равнение на абстрактную программу, а не на конкретного ученика вынуждало тогдашнее Министерство просвещения инициировать разработку специальных методов обучения, написания специальных учебников, идти на увеличение сроков обучения.

Наш институт, в ту пору именовавшийся НИИ дефектологии АПН РСФСР, был главным (точнее единственным в стране) научным центром, успешно решавшим все новые и новые задачи, предлагаемые министерством. Здесь впервые решились учить глухих малышей сначала с пяти, а затем и с более раннего возраста, разрабатывали звукоусиливающую аппаратуру для лиц с нарушением слуха, создавали программы их профессионального образования. В Институте написано большинство учебников и программ, в том числе и по трудовому обучению, для спе­циальных школ всех восьми видов.

Как Вы охарактеризуете экономическую составляющую тогдашней системы специального образования?

Большинство специальных школ являлось учреждениями интернатного типа, что требовало немалых бюджетных затрат. Добавим к этому удлинение сроков обучения, меньшую наполняемость классов, потребность в допол­нительном оборудовании и технических средствах. Конечно, не единственной, но одной из основных причин длительного непринятия закона о специальном (коррекционном) образовании, убежден, выступали соображения финансового характера. К концу 80-х годов ХХ века гигантский разрыв между достижениями отечественной дефектологической науки и состоянием практики стал очевиден для боль­шинства из тех, кто как родитель ребенка-инвалида или специалист, был непосредственно знаком с проблемой специального образования. Напомню, в те времена, как это не странно звучит сегодня, подавляющая часть соотече­ственников о его существовании и слыхом не слыхивала.

А в мире происходили знаменательные события. Борясь за права и равенство различ­ных групп населения планеты, Организация Объединенных Наций в 1971 году принимает Декларацию о правах умственно отсталых лиц, в 1975 году — Декларацию о правах ин­валидов. В соответствии с духом этих международных документов специальные школы, тем более школы-интернаты, начинают оцениваться как институты изоляции, сегрегации ребенка.

Примерно в те же сроки в экономически развитых странах стремительно модернизируется рынок труда. Новые технологии, вскоре последовавшая компьютеризация производства, массовое привлечение дешевой наемной силы из-за рубежа, либо вывод промышленных предприятий в страны «третьего мира» наряду с высоким уровнем безработицы квалифици­рованных работников снимают ранее существовавшую потребность в привлечении к труду молодых инвалидов. Не замечая перемен, высоко затратные для казны специальные школы продолжали готовить выпускников к навсегда закрывшемуся рынку труда.

Вполне закономерно, что гуманистические, правовые и экономические резоны побудили правительства большинства государств отказаться от выстроенной ими за предыдущие полтора столетия модели специального образования. Ей на смену приходят интеграция, а затем — инклюзия. И это не просто другая организационная форма образования, это иная философия, иное понимание целей и смыслов обучения и воспитания детей с особыми обра­зовательными потребностями. С конца 80-х годов ХХ века повсеместно ускоряется движение от институализации к интеграции и инклюзии. С начала 90-х в этот процесс постепенно втягивается и Российская Федерация.

Что Вы подразумеваете под «интеграцией»?

К активной разработке и внедрению в широкую практику форм интегрированного обучения в условиях массовых детских садов и школ наш Институт приступил в начале 1990- х годов. Предложенный подход подразумевал объединение в одной группе (классе) детей с ограничениями жизнедеятельности и детей, не имеющих таких ограничений. В зависимости от характера особых образовательных потребностей обучающихся наряду с обычным воспитателем или педагогом к работе подключался дефектолог (сурдопедагог, тифлопедагог, олигофренопедагог или логопед). Были определены и экспериментально апробированы организационные формы интеграции, установлен оптимальный состав специалистов, разработано методическое сопровождение. Тогда же родилась модель «школы комбинированного вида». В ней, по нашему замыслу, могли сосуществовать обычные и коррекционные классы, а часть «наших» детей получала возможность учиться в обычных классах, то есть в условиях инклюзии. Во внеурочной деятельности все ученики могли непосредственно общаться друг с другом, накапливая необходимый социальный опыт.

А каково лично Ваше отношение к инклюзии?

Российский опыт инклюзивного образования накапливается примерно 20 лет, на протяжении этого срока менялись установки сторонников инклюзии, совершенствовалась практика, соответственно менялось и мое к ней отношение. Изначально оно было скеп­тическим, ибо многочисленные миссионеры без устали поучали, что присутствие в ин­клюзивной школе дефектолога противоречит идеалам равенства. Нас убеждали, что исчер­пывающим фактором удовлетворения особых образовательных потребностей является на­личие пандуса, лифта, толерантного отношения со стороны учителей и одноклассников, насыщения учебного процесса развивающими играми, новыми информационными тех­нологиями и сенсорными комнатами. Многие искренне уверяли, что дефектолога вполне способны заменить реабилитационные занятия с лошадьми, собаками и дельфинами. На протяжении ряда лет о квалификации учителя, входящего в инклюзивный класс, не говорили. При знакомстве с программами повышения квалификации складывалось впечатление, что «инклюзивному педагогу» вполне достаточно толерантности, доброты и знания текста Саломанской декларации. Можно создать фон, организовать интересное времяпрепровождение, но этого очевидно недостаточно, педагогу необходимо владеть специальными методиками, коими отечественная дефектология достаточно богата.

На старте становления инклюзивного образования часто подчеркивали его дешевизну, что я расценивал как искреннее заблуждение. Где бы ни учился ребенок, его индивидуальные потребности не меняются. Следовательно, и обычная школа, если она принимает «наших» детей, обязана предварительно создать все необходимые условия. Если последние отсутствуют, если педагог не обладает соответствующей квалификацией уместно говорить о совместном пребывании, а не о совместном обучении. Формальная инклюзия дешева, но уж очень сердита. «Сердита» по отношению к ученику, который несмотря на ограничения жизнедеятельности, изначально был способен достичь более высоких вершин. «Сердита» к родителям, ибо создает у них иллюзию школьных успехов любимого чада. «Сердита» по отношению к бюджету, так как объем государственных затрат много выше ожидаемых результатов и в сфере академических знаний, и в сфере социальных компетенций. И еще раз об экономике. Важной составляющей образовательной программы специальной школы являлась (и является) трудовая и профессиональная подготовка. Большинство молодых людей по выходе из специальной школы легко трудоустраивались, имели гарантированную зарплату, платили налоги… Современная образовательная организация трудового обучения не обеспечивает. Кем, где и как трудоустроится наш выпускник? Традиционная ссылка миссионеров на опыт стран благоденствий лукава. Бесспорно, зарубежный опыт необходимо знать, изучать и учитывать… Но нельзя игнорировать особенности рынка труда родной страны и отдельных ее регионов, культурные традиции, ментальность населе­ния, ценностные ориентации, наконец, оправдавшие себя лучшие отечественные практики прошлых лет.

А какова позиция Минобрнауки по отношению к инклюзивному образованию?

По счастью, Министерство образования и науки Российской Федерации занимает взве­шенную позицию: с одной стороны, поддерживая движение в сторону инклюзивного образо­вания, с другой стороны, не допуская попыток ликвидации хороших специальных (коррекционных) образовательных организаций.

Кто-то из «наших» детей вполне успешно может получить образование в условиях ин­клюзии, другим полезнее проводить в обычных классах лишь некоторые уроки, для других желательна интеграция, о которой мы уже вспоминали. Вместе с тем, многие «наши» ученики способны получить качественное образование исключительно в коррекционной школе. Неважно в каких организационных формах ребенок с ограничениями жизнедеятельности получает образование. Важно, чтобы там, где наш ребенок учится, ему было обеспечено максимальное развитие, что, по моему глубокому убеждению, способны обеспечить квалифицированные кадры.

Какова на сегодняшний день ситуация со специалистами для работы с детьми с ОВЗ? В частности, со слепоглухими?

Специалистов недостаточно, тем более молодых, но обладающих необходимой квали­фикацией. Их нехватка одинаково остро ощущается и в инклюзивной, и в коррекционной школе. Верю, что пик производства полуграмотных логопедов, пришедшийся на нулевые годы, миновал. Выскажу частное мнение, широкомасштабный выпуск логопедов, умеющих исключительно «ставить звуки» не решает проблемы. Подобная нормализация звукопроизношения у детей дошкольного возраста не более, чем ремесло, умение обязательное для каждого уважающего себя дефектолога. Отказ от хорошо зарекомендовавшей себя пятилетней практики подготовки дефектологов и переход к двухуровневой системе бакалавр — магистр, считаю серьезной ошибкой. О необходимости подготовки учителей, готовых профессиональ­но работать в условиях инклюзии, педагогов, знающих секреты воспитания и обучения детей с расстройствами аутистического спектра, логопедов, умеющих помогать людям, утратившим речь после инсульта или черепно-мозговой травмы, сурдопедагогов, владеющих научно- обоснованными методами работы с имплантированными (в случае глухоты) детьми и взрослыми сотрудники ИКП РАО без устали говорят с конца все тех же 90-х годов. Увы, долгое время нас не слышали.

Радует, что в последнее время ситуация принципиально меняется. А потому считаю не­обходимым пробудить интерес ректоров педагогических вузов к расширению направлений, по которым готовят профильные факультеты, привлечь для преподавания в вузе тех, кто владеет уникальными методиками.

На мой взгляд, сложился очень большой разрыв между достижениями академической науки и содержанием учебных программ высшей школы. Подчас, этот разрыв измеряется десятилетиями, то, что преподносится студенту в качестве эффективных технологий, устарело, а то и признано бесперспективным. Необходимо сократить дистанцию между научным открытием и его применением в сфере оказания специализированной психолого-педагогической помощи детям. Хотелось бы, чтобы уникальные знания, накопленные академическими исследовательскими институтами Российской академии образования, ведущими клиниками и вузами страны своевременно внедрялись в повседневную практику.

Николай Николаевич, благодарю Вас за интересный разговор и выражаю надежду на то, что ректорское сообщество обратит внимание на проблему нехватки высококвалифицированных кадров в области коррекционной педагогики.

Беседовала Татьяна СУВОРОВА

Источник: Вузовский вестник  №4 (268) 13-28 февраля 2017 г.