На этот вопрос попытались ответить участники VII Международных Махмутовских чтений «Проблемное обучение в современном мире».
5-6 апреля в Елабужском педагогическом институте Казанского федерального университета прошла конференция, посвященная ученому, педагогу-теоретику и организатору образования, востоковеду, лексикографу, академику Российской академии образования и Академии наук Республики Татарстан Мирзе Исмаиловичу Махмутову.
Ученые Приволжского научного центра РАО провели мастер-классы. Участники конференции подчеркнули, что теория проблемного обучения, развитая вслед за А.М. Матюшкиным и И.Я. Лернером в исследованиях М.И. Махмутова, должна изучаться в различных аспектах: не только дидактическом, но и психологическом, психолингвистическом, нейрофизиологическом и т.д. Однако в последние годы появляются статьи, книги и диссертации, в которых не упоминаются работы Матюшкина, Лернера, Махмутова и др.
Многие молодые ученые не знают, что в 70-80-х годах прошлого века Татария была всесоюзной экспериментальной площадкой проблемного обучения. Учителя и ученые со всей страны: из Белоруссии, Украины, Латвии, Эстонии, Литвы, Грузии, Азербайджана, Средней Азии, Сибири, Алтая и Дальнего Востока – приезжали в Казань к М.И. Махмутову, как главному экспериментатору передовых методов обучения в школе.
М.И. Махмутов разрабатывал и апробировал методы преподавания, обучения и развивающих сценариев урока. В 80-е годы ученый переименовал проблемное обучение в проблемно-развивающее. Именно в эти годы были конкретизированы многие методические аспекты реализации проблемно-развивающего обучения в школе.
С точки зрения психолингвистики, наследие М.И. Махмутова интересно для интерпретации механизмов учебной деятельности. Сейчас, когда в основе программ лежит системно-деятельностный подход, необходимо хорошо понимать, какие механизмы лежат в основе деятельности: учебной, интеллектуальной, мыслительной, коммуникативной и др.
Большинство описаний деятельности, несмотря на различия, содержит четыре механизма: 1) механизм мотивации; 2) механизм анализа; 3) механизм упреждающего синтеза; 4) механизм перевода внутренних действий (мыслей) во внешние (в слова).
При этом надо помнить, что даже самая первая фаза деятельности начинается не с принуждения к деятельности, а с побуждения – мотивации деятельности. Мотивация возможна, учил М.И. Махмутов, только тогда, когда педагог умеет ставить проблему (т.е. находить противоречие между фактами, явлениями и т.д.), которая затрагивает личные интересы обучаемых, когда эта проблема осознается всеми. Если мы добились осознания, тогда работает механизм анализа (расчленения) содержания, которое ученик знает, и которое может помочь ему разрешить противоречие.
Дальше на уровне подсознания работает механизм упреждающего синтеза (по Н.И. Жинкину) – предвосхищения возможного разрешения проблемной ситуации. На уровне подсознания уже готов правильный ответ! Но он только в подсознании.
На последней фазе – механизм перевода внутренних действий во внешние (процесс говорения). Этот механизм не всегда срабатывает так, как хотелось бы. Потому что в нем еще «сидит» механизм речевого контроля, который иногда может сдерживать (и даже блокировать) процесс говорения. Не случайно методисты говорят, что почти 80% ошибок, которые делает ученик, следует относить к ошибкам речевого контроля. Их можно избежать, если учитель умеет выдерживать условия проблемного обучения до конца и не прерывать или поправлять ученика, если он говорит неправильно.
Для снижения этого противодействия Приволжский научный центр РАО предлагает учителям использовать на последней фазе учебной деятельности ситуацию коммуникативного ядра. То есть «подогревать» ту проблему, которую пытается разрешить ученик, поддерживающими репликами, или дополнять главную проблему подпроблемой, более понятной школьникам.
В результате системно-деятельностный подход приобретает не декларативный характер, а содержательный: проблемная ситуация становится стержнем и движущей силой деятельности (учебной, мыслительной, коммуникативной и т.д.).
Проблемно-развивающее обучение – это важная сущностная характеристика образования, индикатор эффективности взаимодействия учителя и ученика, преподавателя и студента.
Однако приходится признавать, что сущностные характеристики качества образования, связанные с повышением эффективности педагогического взаимодействия учителя и ученика, постепенно уходят из поля зрения ответственных за это качество структур. Содержание российского образования постепенно теряет развивающий смысл. На это уже обращают внимание наши американские коллеги. Они, в отличие от нас, наращивают свои усилия именно в этом направлении, активно разрабатывая нейропедагогику и инструментальные характеристики педагогического взаимодействия преподавателя и студента, индикаторы эффективного взаимодействия, вариативные шкалы его оценки и т.д.
Валерьян Габдулхаков, куратор Приволжского научного центра РАО